Методики обучения детей с умственной отсталостью

Система воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью на современном этапе

В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Этому во многом способствует деятельность таких организаций, как ООН, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), Международная ассоциация по научному изучению умственной отсталости, Международная лига обществ содействия умственно отсталым и др.

Проблемы потенциальных возможностей детей с тяжелой умственной отсталостью, приспособления их в жизни приобретают большую социальную значимость. Разрабатываются психолого-педагогические критерии отбора детей в специальные учреждения, постоянно совершенствуются организационные формы их воспитания и обучения, исследуются разнообразные стороны интеграции этих детей в общество. Во многом это зависит от уровня экономики и культуры страны, состояния законодательства в области специального образования и традиционных методов работы с детьми, имеющими проблемы развития.

В последние годы в России в результате гуманизации специального образования заметно усилилось внимание государства и общества к детям с ограниченными возможностями здоровья, и в частности – страдающим тяжелой умственной отсталостью. В этой связи, прежде всего, необходимо отметить открытие в структуре специальных (коррекционных) учреждений 8 вида классов для этих детей. Согласно Проекту Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья базисный план общего образования учащихся с тяжелой степенью отсталости предусматривает 9-летний срок обучения. При необходимости в школе открывается подготовительный класс, который комплектуется из числа детей, не прошедших организованное дошкольное обучение, с целью изучения возможностей учащихся, а также их подготовленности к школьному обучению. В зависимости от условий образовательного учреждения после девяти лет обучения возможно формирование 10 класса. Содержание обучения на этом этапе направлено на расширение социального опыта учащихся, прочное усвоение трудовых навыков, профессиональную ориентацию. Учащийся с тяжелой умственной отсталостью не может быть оставлен на повторное обучение в одном и том же классе. В случае неусвоения какого-либо общеобразовательного курса или трудовых навыков его дальнейшее обучение максимально индивидуализируется или предлагаются гибкие организационные формы занятий (посещение занятий по выбору и др.). Задача таких учреждений – приспособить ребенка с ограниченными возможностями к жизни в обществе, использовать все возможности для его социализации. Учитывая относительную сохранность эмоциональной сферы этих детей по сравнению с их познавательной деятельностью, работа с ними должна быть расширена путем увеличения занятий по арттерапии.

Наш опыт работы с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость, показал, что их потенциальные возможности довольно значительны. Они овладевают социальными нормами поведения и несложными видами труда, способны усваивать грамоту, понимать обращенную к ним речь и выражать свои чувства, т.е. эти дети несомненно обучаемы.

Вся коррекционно-воспитательная работа в специальных классах для детей с тяжелой умственной отсталостью строится по особым программам и направлена на возможную интеграцию детей в общество.

Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжёлой умственной отсталостью.

Категория глубоко умственно отсталых детей представляет собой разнородную группу детей, имеющих общие черты, которыми являются тяжелый психофизический дефект и выраженные органические нарушения. Для всех детей – имбецилов помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта характерны грубые нарушения всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы. Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные действия. Зачастую такой ребенок не может самостоятельно себя обслуживать. Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами — либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают. Как уже отмечалось, у детей с глубоким нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны психики. Для этих детей характерно поверхностное, глобальное восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Хотя такие дети нередко страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрения, слуха), основная их масса имеет формально сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства этих детей – не органические повреждения анализаторов, а функциональные, связанные с неумением полноценно использовать их. Трудности и ошибки детей в области восприятия заключаются не в каких-либо аномалиях органов чувств, а в недостаточной переработке получаемой информации. Вся деятельность детей по восприятию предметов характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов: анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действия — приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру их деятельности. Специальная работа по развитию восприятия этих детей должна быть направлена на переход от хаотичной, нецеленаправленной их деятельности к планомерному, по возможности осмысленному выполнению задач. Внимание детей с тяжелой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно. Вместе с тем наблюдения за детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы (частая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала и т.д.) большинство детей достаточно активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Изучение психики детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью показало, что логическая и механическая память у них крайне не развиты. Вместе с тем имеются случаи гипертрофированной механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п. При запоминании и воспроизведении связного текста для детей с тяжелой умственной отсталостью, так же как для детей с легкой степенью умственного недоразвития, характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с воспроизведением ряда связанных между собой слов. Это значит, что дети с глубоким поражением ЦНС, хотя и в минимальной степени, устанавливают простейшие связи в предложенном тексте, что помогает им в его запоминании. В ходе обучения долговременная память у этих детей совершенствуется явно значительнее как в количественном, так и в качественном отношении, чем кратковременная память. Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в познавательной деятельности, в особенностях мышления. Их чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач – все это почти непреодолимые трудности для аномальных детей данной категории. Дети с тяжелой умственной отсталостью способны лишь к самым элементарным обобщениям. При обучении они могут объединить предметы в определенные группы (одежда, животные и др.). Однако понятийные обобщения у детей образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями, сложившимися в результате их прошлого опыта (объединяют платье и шкаф, овощи и кастрюлю, объясняя это тем, что «платье вешают в шкаф», «мама варит суп» и т.д.). С особой полнотой недостатки мышления детей проявляются при обучении их грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой. Допущенные ошибки дети не замечают и. соответственно, не могут их исправить (в отличие от учащихся с легкой степенью умственной отсталости). Дети с тяжелой умственной отсталостью овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределах первого десятка им, как правило, недоступен. Особенно большие трудности испытывают дети при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие, но не могут установить нужных смысловых связей и «соскальзывают» на выполнение отдельных арифметических действий. Весьма характерным для мышления этих детей является слабое восприятие задания, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задания, психическая пассивность. Часто можно отметить почти полное отсутствие ориентировочного этапа в их деятельности. При решении задачи они зачастую легко, «бездумно», практически сразу приступают к ее выполнению, без всякого предварительного осмысления. Многие дети не способны к целенаправленной организации своей деятельности, т.е. к последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между ними, применению адекватных способов выполнения задания. В результате обучения характер деятельности детей по выполнению посильных практических задач значительно изменяется: она становится более целенаправленной, осмысленной, организованной; дети быстрее понимают задание, их действия становятся более четкими. Это говорит об определенных потенциальных возможностях умственного развития детей.

С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. У многих детей речь появляется к 6-7-летнему возрасту. Степень поражения речи чаще всего соответствует уровню общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. У некоторых детей с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В таких случаях говорят о пустой, эхолаличной речи. У других детей речь не возникает и почти не развивается. Это так называемые «безречевые» дети. Ярко выраженный речевой дефект оказывает негативное влияние на умственную деятельность детей и резко снижает их познавательные возможности. В младшем школьном возрасте дети плохо понимают чужую речь, улавливая только тон, интонацию и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяются и обогащаются, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом детей. Самостоятельная речь детей младшего школьного возраста проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточной модуляцией, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмами. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают обычно вполне определенный смысл. В ходе обучения словарь детей обогащается: они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д., владеют названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенным предметом или с группой предметов, отражающих ситуационные отношения. Без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения. Для социализации детей с тяжелой умственной отсталостью необходим определенный уровень сформированности коммуникативной функции речи. Однако пассивность детей, крайне сниженная потребность к высказываниям, чрезвычайно узкий круг знаний, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активизации их словаря, что наиболее ярко проявляется в неспособности детей к диалогической речи. Такие дети крайне редко становятся инициаторами диалога, разговор всегда начинает взрослый. Многие из них, прежде чем ответить, долго молчат или, назвав отдельное слово, сразу замолкают. Другие, наоборот, говорят очень медленно и много, но речь у них в основном состоит из заимствованных слов и речевых штампов и не связана с определенной ситуацией. Высказывания детей часто отражают старые, установившиеся связи. Психолого-педагогические исследования показали, что формирование коммуникативной функции речи у этих детей протекает успешнее, если обучение связано с их практической деятельностью и, в частности, с трудовой подготовкой. На уроках в учебных мастерских постоянно возникают ситуации, когда учащиеся поставлены перед необходимостью попросить материалы или инструменты, обратиться с вопросом к учителю или товарищу и т.п. Все это весьма положительно влияет на развитие у детей несложных форм диалогической речи. У детей с тяжелой умственной отсталостью крайне недостаточно развита одна из главных сторон речи – ее регулирующая функция. Устные инструкции взрослого, состоящие из нескольких следующих друг за другом заданий (звеньев), воспринимаются детьми младшего школьного возраста с большим трудом. Многие из них могут действовать только сопряженно с учителем или по показу. В старшем школьном возрасте регулирующая функция речи детей развивается, однако все обучение продолжает строиться на основе предметно-практической деятельности, сопровождаемой указаниями учителя.

У умственно отсталых детей, страдающих тяжелыми нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера. Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети – рутинеры во всем: прогулку любят совершать по определенным знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным, так как косность и стереотипность поведения – отличительная черта детей с тяжелой умственной отсталостью.

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других – реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев – неадекватные. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственна «тугоподвижность» эмоциональных проявлений.

Другие публикации:  Психические расстройства позднего возраста

Изучение личностных особенностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта показало возможность определенного роста их самосознания, что выражается в определенной способности 15-16-летних подростков критически оценивать некоторые виды учебной деятельности. Многие из них дают низкую оценку своим возможностям в счетных операциях, так как усвоение этого вида учебной деятельности вызывает наибольшие трудности. Что касается оценки своих знаний по письму и чтению, то глубоко отсталые подростки их обычно завышают. Однако слабо завышенная самооценка успеваемости для них не типична.

Все рассмотренные особенности различных сторон психики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако, поскольку тяжелая умственная отсталость – следствие поражений ЦНС, вызванных различными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать эти особенности. Залогом успеха педагога в работе с ними может быть только знание потенциальных возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к воспитанию и обучению этих детей.

Презентация к уроку на тему:
Методы и приемы обучения обучающихся с умственной отсталостью

На уроках счета необходимо включать:

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Методы и приемы обучения обучающихся с умственной отсталостью

Методические рекомендации к проведению занятий (уроков)

Методические рекомендации к проведению занятий (уроков)

Практические методы – наибольший эффект в коррекционно-педагогической работе с тяжело умственно отсталыми детьми дает сочетание наглядных и практических методов обучения

Практические методы Игры можно проводить:

Словесные методы В учебной работе с тяжело умственно отсталыми детьми словесные методы обучения малоэффективны . Для детей характерны грубые нарушения речи, а многие из них к младшему школьному возрасту все еще остаются безречевыми. Это означает, что речь педагога, не может являться для обучающихся средством познания окружающего мира, инструкции и объяснения учителя не выполняют своей регуляторной функции. Позднее значение словесных методов возрастает, но и в дальнейшем они будут играть лишь вспомогательную роль по отношению к наглядным и практическим методам обучения .

Двигательная активность урока:

Основная установка при проведении занятий (уроков) с обучающимися этой категории – организация их активной практической деятельности. Вербальное обучение или основанное только на пассивном зрительном восприятии для этих детей неприемлемо.

Все обучение должно строиться на основе предметно-практической деятельности обучающихся, сопровождаемой речью, и быть направлено на выработку правильных представлений и практических умений.

Принципы обучения детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью

Учебно-воспитательная работа с тяжело умственно отсталыми детьми старшего школьного возраста Цель коррекционно-воспитательной работы – социальная адаптация старшеклассников, трудоустройство и дальнейшее приспособление к условиям жизни в тех случаях, когда они бывают включены в окружающую их социальную среду.

Достижение целей обеспечивается решением следующих основных задач работы с тяжело умственно отсталыми обучающимися: Развитие всех психических функций и познавательной деятельности обучающихся в процессе обучения и коррекция их недостатков. Воспитание детей, формирование у них правильного поведения. Эмоциональное и коммуникативное развитие детей. Трудовое обучение и подготовка к пассивным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

Обучение грамоте носит сугубо практический характер. Его конечная цель заключается в том, чтобы: Обучающиеся должны уметь прочесть несложный текст (печатный или письменный), ответить на заданные вопросы.

На уроках счета необходимо включать: Работу с калькулятором Работу с деньгами счеты Все счетные операции и меры стоимости обучающиеся закрепляют на уроках СБО и трудового обучения (Например: подсчитывание готовой продукции)

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Обучение детей в школе с инклюзивным направлением.

Обучение учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в соответствии с ФГОС НОО.

Статья на тему: Олигофренопедагогика. Методы и технологии обучения лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Аннотация. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» здоровье школьников отнесено к приоритетным направлениям государственной политики в области образования. Рассматриваются основные во.

Рабочая программа разработана на основе примерной программы по предмету «Мир природы и человека» (1-4 классы), включенной в содержательный раздел примерной адаптированной основ.

Аннотация. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» здоровье школьников отнесено к приоритетным направлениям государственной политики в области образования. Рассматриваются основные во.

Карта сайта

Страница не найдена, чтобы продолжить работу на сайте перейдите на:

Сегодня Томилина Светлана Михайловна получила Патент №2652951 на изобретение
Способ коррекции речевых и миофункциональных нарушений у детей и взрослых и набор зондов для его осуществления.
Поздравляем автора изобретения!

Предлагаем в почасовую аренду аудитории для проведения лекций, семинаров, мастер-классов, презентаций, тренингов.
Большой зал (65 м2) вместимостью до 60 человек.
Малый зал (32 м2) вместимостью до 20 человек.
В каждом из залов возможна расстановка столов со стульями (тип посадки «класс») или стульев с планшетами (тип посадки «театр») в любой необходимой планировке.
Все залы оборудованы экраном, ноутбуком, звуковым оборудованием, доской. Есть возможность он-лайн трансляции Вашего мероприятия в любую точку мира. Поможем с организацией кофе-брейка и видеосъемки.
Также предлагаем в почасовую аренду кабинеты для проведения индивидуальных занятий и консультаций логопедов, психологов, нейропсихологов.
Помещения расположены в новом бизнес-центре рядом с метро Свиблово.
Стоимость аренды зала: 1000 руб./час
Стоимость аренды кабинета: 300 руб./час
Звоните: +7 (495) 276-16-74

Дорогие клиенты и коллеги!
1 и 9 мая наш Речевой центр на Кольской, магазин «Все для логопеда» и пункт самовывоза не работают. На все Ваши вопросы в эти дни ответит дежурный администратор по телефону +7 (925) 585-49-35.
29, 30 апреля; 1,2 и 9 мая наш офис на Снежной не работает.

60. Система методов обучения школьников с умственной отсталостью

В дидактике методом обучения называют способ упоря-доченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования. Метод обучения устанавливает способы деятельности учи­теля и учеников, обеспечивающие эффективное усвоение изучаемого материала. Он определяет, как должен идти процесс обучения, какие действия и в какой последова­тельности должны выполнять учитель и ученики.

Во вспомогательной школе применяются такие же ме­тоды обучения, что и в массовой школе. В связи с тем что методы обучения характеризуются многими показателя­ми, невозможно создать их единую классификацию. По­этому их классифицируют по нескольким основаниям. Ряд ученых исследователей — ЕЛ. Голаг, Д.О. Лордкипанид-зе, ЕМ. Перовский — отмечали, что значительное влия­ние на процесс обучения оказывают те источники, из ко­торых учащиеся черпают знания.

На этой основе они выделяют словесные, наглядные и практические методы обучения. По характеру учебно-позна­вательной деятельности учащихся, по овладению изучаемым материалом (классификация ММ. Скэткинэ, ИЛ. Лернера)

Выделяются методы — объяснительно-иллюстративный, реп-одуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, эвристический, исследовательский. В основу классификации МЛ. Данилова и Б.П. Есилова положены цели и задачи, реализуемые на конкретном этапе обучения. В зави­симости от этого все методы подразделяют на методы приобретения новых знаний, методы формирования умений и навыков, применения умений на практике, методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Используя целостный подход при классификации ме­тодов, Ю.К. Бабанский выделил три группы методов

1) организация и осуществление учебно-познавательной

стимулирование и мотивация учебно-познавательной деятельности;

контроль и самоконтроль за эффективностью учеб­ но-познавательной деятельности.

Так как большое значение для образования и воспитания умственно отсталых детей имеет трудовая деятельность, то для методов обучения на уроках труда применима своя особая классификация.

Из общепринятых классификаций методов обучения на уроках труда во вспомогательной школе применяется та классификация, которая характеризуется источником по­лучения знаний в зависимости от органов чувств.

Методы обучения делятся на три группы:

словесные — рассказ, инструкции, беседа;

наглядные — демонстрация различных наглядных пособий, трудовых приемов и операций, ТСО;

практические — упражнения, самостоятельная ра­ бота учащихся, лабораторные работы, наблюдения, графические и письменные работы.

Но опора на чисто практические действия в отрыве от слова и наглядности приводит к формированию неосознан­ных действий и появлению стереотипов в трудовой дея-

тельности Поэтому на уроках ручного труда необходимо такое сочетание познавательных средств, при котором обес­печивается связь между словом, наглядностью и действием. Необходимо подчеркнуть тот факт, что учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы правильно подготовить его к усвоению нового материала и приме­нить большую или меньшую степень самостоятельности ученика при этом.

Использование методики Марии Монтессори при обучении умственно отсталых детей счету Зворыгина Н. В., Удмуртская Республика, г. Глазов

Удмуртская Республика, г. Глазов Глазовский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями Зворыгина Н. В., воспитатель высшей квалификационной категории

В настоящее время значительно вырос интерес к проблеме помощи детям с ограниченными возможностями, в том числе и к детям-инвалидам с нарушениями интеллекта. Дети с глубоким снижением интеллекта отличаются значительным нарушением познавательных процессов: активного восприятия, произвольного внимания, памяти, словесно-логического мышления, обобщающей и регулирующей функции речи, нарушением пространственного восприятия. Дети-олигофрены способны к развитию, хотя их развитие осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно
представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей. Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, существенно важным является не всякое, а специально организованное воспитание и обучение.
Основной задачей такого обучения является подготовка детей к самостоятельной жизни, умение ориентироваться в окружающем, выработать умение действовать в конкретных жизненных ситуациях, придать знаниям бытовую, ситуационную приспособленность, а так же научить использовать математические знания, без которых невозможна социальная реабилитация и адаптация детей-олигофренов в повседневной жизни.
В развитии умственно отсталых детей существуют процессы, которые возникают из-за того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, реагируют на собственную недостаточность, и в процессе развития, активного приспособления к среде, вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают недостатки. Личность умственно отсталого ребенка компенсируется процессами развития ребенка. Следствием компенсации будет социальная реабилитация и адаптация ребенка к жизни в обществе.

Необходимость коррекционно-развивающих игр на занятиях по элементарному счету

Под умственной отсталостью следует понимать такое состояние, при котором наблюдается достаточно выраженное стойкое и необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшей в результате органического поражения центральной нервной системы. Умственная отсталость затрудняет обучение и воспитание детей. Делает особенно сложным процесс формирования их личности. Такие дети с самого раннего возраста нуждаются в специальных условиях и методах обучения и воспитания. Опыт работы показывает, что даже при значительном отставании детей от нормального развития, их состояние может быть улучшено.
Нервная система детей пластична, податлива к обучению, а систематические и целенаправленные занятия способствуют существенным положительным сдвигам. Когда речь идет об обучении умственно отсталых детей, имеется ввиду не столько усвоение знаний, умений и навыков, сколько развитие у ребенка высших психических функций, при помощи которых он и будет усваивать учебную программу.
Целью такого обучения является создание условий, способствующих развитию личности ребенка и эффективному усвоению им учебного материала, а это есть не что иное, как коррекционно-развивающее обучение.
Умственно отсталый ребенок, как и всякий ребенок, растет и развивается, но развитие его замедлено с самого начала и идет на дефектной основе, что порождает трудности вхождения в социальную среду.
Л.С. Выготский отмечал, что «только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие, ведет его за собой, а не служит просто обогащению ребенка новыми сведениями». Поэтому, наибольший эффект в их развитии достигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип коррекции, используются коррекционные приемы обучения в результате которых одни недостатки у детей преодолеваются, другие — ослабевают, хотя это происходит медленно и неравномерно.
Научной основой подходов к коррекции дефектов умственно отсталых детей является теория о развитии детей-олигофренов под влиянием обучения, которая разрабатывалась Л. С. Выготским.
В ней было показано, что у умственно отсталых детей под влиянием обучения формируются сложные виды психической деятельности. В практике работы с умственно отсталыми детьми существуют педагогические приемы, направленные на развитие у детей умений, выполнять мыслительные операции и действия в процессе усвоения знаний, благодаря которым у них формируются высшие психические функции. Опираясь на учение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии аномальных детей, было установлено, что коррекционная работа должна производиться не на изолированных от учебных программ специальных занятиях, а во всем процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей, путем использования специальных педагогических приемов.
Физиологической основой коррекции недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей является учение о пластичности функций центральной нервной системы и компенсации дефектов. Компенсация представляет собой одну из форм приспособляемости организма при нарушении функций.
В детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования. В условиях специального коррекционно-развивающего обучения и воспитания под влиянием целенаправленного педагогического воздействия обнаруживают огромные возможности развития. В связи с этим возникают качественные изменения познавательной деятельности.
Известно, что основной дефект умственно отсталых детей заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, в особенности — мышления. Поэтому необходима коррекционная работа для исправления дефектов мышления. Основой мышления считается сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, осуществляемая совместной работой чувственной и словесной систем. Неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями характерна для этапа наглядно-действенного мышления.
Для умственно отсталых детей характерно, что процесс развития их мышления в 7 — 8 лет находится на уровне наглядно-действенного мышления, в то время, как у детей с нормальным психическим развитием к этому времени он завершается. Поэтому коррекционную работу умственно отсталых детей в этом возрасте необходимо направлять на развитие и использование их наглядно-действенного мышления и заключаться она будет в развитии у ребенка способности правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления и использовать свои восприятия в качестве основы мыслительных процессов.
Известно, что восприятие — это отражение в сознании человека предметов и явлений окружающей действительности в совокупности их частей и свойств при непосредственном воздействии на органы чувств. Несовершенство восприятия детей-олигофренов состоит в отклонениях восприятии как сложной психической функции. Работа над развитием восприятий относится к коррекционной работе. Это выражается в специальной организаций наблюдений детьми. Сам процесс восприятия наблюдаемых объектов должен быть активным. А его организация должна включать в себя соответствующие умственные операции, направленные на анализ воспринимаемых объектов и выделение в них существенных признаков и связей. Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия является сравнение изучаемых объектов.
На каждом занятии планируется коррекционная работа в форме развивающих игр, которые специально предназначены для активизации психических процессов, развития умственных способностей, тренировки памяти и мышления детей. Развивающие игры помогают лучше усваивать и закреплять знания, полученные на занятиях, воспитывают у умственно отсталых детей наблюдательность. Можно предложить некоторые коррекционные игры и упражнения, которые проводятся на занятиях в нашем Центре.

Другие публикации:  Старческое слабоумие после инсульта

Игры и упражнения для развития моторики и внимания

— Ребенок должен по инструкции:
— потянуть руки вверх (вниз, направо, налево);
— показать вытянутой рукой на называемый предмет (стол, книга, окно и т. д.);
— нарисовать мелом (карандашом) кружок (палочку, крестик) на верху (внизу, слева, справа) доски или тетради.
— Упражнения для пальцев рук:
— растопырить пальцы, сжать в кулак, разжать;
— из сжатого кулака попеременно выпрямлять пальцы;
— скатать из пластилина шарики (змейки, цепочки);
— перекладывать мелкие предметы (шарики, пуговицы) из одной коробки в другую;
— собрать рассыпанные по полу мелкие предметы в коробку;
— прокалывать толстой иглой дырочки в толстой бумаге.
— Мелом или карандашом на доске или в тетради ставят две точки, ребенок должен пальцем провести линию их соединяющую (точки даются в разных направлениях.)
— Ребенок должен:
— пройти по начерченной линии (прямая, круг, волнообразная);
— пробежать по дощечке, пройти по линии, неся какой-нибудь предмет.

Упражнение для различения цвета, формы и величины

— Показывается какая-нибудь фигурка из цветной геометрической мозаики (ромб, круг, треугольник). Ребенок должен выбрать такие же по форме (цвету).
— Показывается определенная фигурка (из той же мозаики), а затем она убирается. Ребенок по памяти должен подобрать такую же.
— Раскладывание разноцветных кружочков, шариков, палочек в кучки по цвету.
— Складывание различных пирамидок, матрешек.
— Выстраивание цепочкой кубиков одинаковой величины и одного цвета.
— Выстраивание кубиков разной величины в ряд по принципу постепенного уменьшения размера каждого последующего кубика.
— Выстраиваются однородные предметы разного размера (грибочки, матрешки). Ребенку предлагается показать самую большую (самую маленькую.)
— Раскладываются различные предметы резко контрастных цветов. Ребенок должен отделить предметы одного цвета от предметов другого цвета.
— Затем учат правильно называть эти цвета, постепенно вводя новые. Путем упражнений на различных предметах, группируя их, называя цвета, ребенок учится правильно распознавать и называть цвета.

Упражнения для развития памяти и внимания

— Воспитатель показывает картинки и быстро убирает их, ребенок должен по памяти назвать, что видел.
— Несколько раз ударяет в ладоши или карандашом о стол. Ребенок должен сказать, сколько раз.
— Произноситься ритмический стук (карандашом о стол или в ладоши), ребенок должен повторить его.
— «Что изменилось?»
— 1 вариант: перед ребенком ставят игрушки или картинки. Предлагается внимательно посмотреть и запомнить. Закрыть глаза. Одна игрушка убирается, открыв глаза, ребенок определяет, что изменилось.
— 2 вариант: ставятся 2 — 3 кубика разных цветов. Предлагается внимательно посмотреть, запомнить, закрыть глаза. Ставится еще один кубик другого цвета. Ребенок должен определить, что изменилось или какой кубик добавился.

Упражнения для развития мышления

— Игра «Обезьянка» или «Зеркало». Ребенок повторяет за взрослым физические упражнения, пальчиковую гимнастику, артикуляцию.
— Ребенок должен выложить из двух, трех палочек фигуры по образцу. (III, +, = и т. д.)
— «Сложи узор» накладывание геометрических фигур на рисунок в масштабе 1 : 1.
— Складывание разрезных картинок из двух, трех, четырех, и т. д. частей.
— Сортировка предметов (картинок) по размеру, цвету.
— Градация на материале и по таблице фигур

— Выкладывание узоров из двух контрастных цветов.
— Складывание платка:

— «Чудесный мешочек». Ребенок должен достать такой же предмет, как у взрослого из мешочка.
— «Почтовый ящик». Узнать предмет по контурному изображению.
— «Кому что?». Ребенку предлагаются картинки, например: рука, перчатка, кошка, молоко.

Упражнение для развития внимания

— «Что изменилось?» (наряд куклы).
— Найди два одинаковых предмета или две одинаковых картинки, например, из пяти.
— «Сортировка». Парные предметы или картинки сортируют по цвету, размеру, «летает-нелетает», «съедобное — несъедобное», одежда мальчиков или девочек.
— «Что забыли нарисовать?» Предлагаются картинки с недостающими элементами на предметах.

Упражнения для развития слуховой памяти

— Повторить 3 — 5 слов.
— Запомнить слова с помощью картинок.
— Заучивание стихотворений, песенок, чистоговорок.
— Пересказ короткого рассказа по серии картинок.
Практика показывает, что проведение на занятиях развивающих игр осуществляется в насколько этапов: на первом этапе дети учатся понимать словесную инструкцию; на втором этапе, после многократных повторений, дети выполняют задание по образцу; на третьем этапе, после короткой и знакомой инструкции, — выполняют задание осмысленно. Коррекционно-развивающие игры ориентированы на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы в ходе данного занятия. Например, на занятии по элементарному счету от детей требуется умение логически рассуждать, значит наиболее активно будет работать мыслительная деятельность (процессы анализа, синтеза, классификации и сравнения). Поэтому проводятся игры на развитие мышления, которые способствуют мотивации к учению, улучшают контакт с воспитателем, активизируют речь и общение.

Использование дидактического математического Монрессори-материала при обучении счету

Математика считается одним из самых сложных и малопонятных предметов для детей с сохранным интеллектом, а тем более для детей умственно отсталых. При изучении ребенок часто сталкивается с существенными затруднениями, связанными с высокой степенью абстрактности этой науки. Дети-имбицилы с большим трудом овладевают конкретным счетом, а переход к абстрактному счету для них недоступен. У них не возникает подлинного понятия о числе и о составе числа, они лишь механически заучивают порядковый счет. Обучение счету детей-олигофренов в степени имбицильности организуется на практической, наглядной основе.
Дети-имбецилы обычно имеют сопутствующие заболевания органов зрения, слуха, опорно- двигательного аппарата. Понятно, что они не смогут достичь больших успехов в изучении математики, однако они смогут добиться существенного продвижения, если использовать в обучении детей методику Монтессори, так как ее дидактические материалы обращены не только к интеллекту ребенка, они затрагивают в большей степени органы чувств. Естественная подготовка детей к обучению счету у Монтессори происходит с помощью упражнений в практической жизни и при работе с «сенсорным материалом». С помощью «сенсорных материалов» ребенок учится видеть контрасты и находить пары предметов, одинаковые, например: по цвету, по температуре, по запаху или вкусу; он учится выстраивать последовательности предметов, исходя из изменения какого-либо их свойства. Он знакомит с основными, плоскими геометрическими фигурами и объёмными телами. Таким образом, «сенсорные Монтессори-материалы» косвенно подготавливают ребенка к восприятию математики.
Существуют разные дидактические Монтессори-материалы, среди которых значительное место занимают математические Монтессори-материалы.
Математические Монтессори-материалы позволяют понять не только суть математических действий, но и буквально увидеть их. Ребенок может подержать в руках, пощупать и «взвесить» такие количества, как единицы, десятки, сотни и тысячи. Все математические материалы предлагаются ребенку в определенной логической последовательности, с учетом усвоения им предшествующего материала. Если ребенок что-то не понял, или выполнил задание недостаточно уверенно, всегда есть возможность предложить ему другие материалы, предназначенные для повторения и закрепления уже изученного. Работа с Монтессори-материалом развивает у детей умение концентрироваться, сосредотачиваться, а это полезно для любого ребенка. Обучение детей ведется по принципу от простого к сложному и от конкретного к абстрактному. Существует четыре группы Монтессори-материалов.
Первая группа математических материалов вводит детей в мир чисел от 1 до 10. Эти материалы служат для обучения детей счету до 10, как в прямой, так и в обратной последовательности, знакомству с цифрами от 0 до 9 и числом 10, а также умению соотносить количества в пределах 10 и соответствующие им символы- числа. Уже на материалах первой группы хорошо прослеживаются два важнейших методических принципа Монтессори: от конкретного к абстрактному и от знакомства с количествами через знакомство с числами к соотнесению количеств и чисел. На основе этих принципов строятся серии взаимосвязанных друг с другом математических материалов любой группы. Нужно отметить одно методическое правило, используемое при презентации математических материалов: сначала вводятся количества, позже — символы, а затем количества и числа сопоставляются друг с другом.
В первую группу входят следующие материалы: «Счетные штанги», «Цифры из шершавой бумаги», «Счетные штанги и числа», «Ящик с веретенами», «Числа и чипсы», «Игра на запоминание».
На математическом материале «Счетные штанги» ребенок знакомиться с количеством от 1 до10 при помощи штанг, разделенных на красные и синие промежутки одинаковой длины. Он учится по порядку считать до 10-и, причем новые понятия вводятся при помощи трехступенчатого урока. Он предназначен для запоминания новых понятий и обогащения активного словаря ребенка. В ходе занятия вводятся как правило, одно-два новых понятия. На первой ступени учитель говорит ребенку название предмета, свойства или количества: «Это . » Желательно повторить новые понятия несколько раз, привлекая при этом, если возможно, не только слуховое, но и зрительное, тактильное, стереогностическое восприятие ребенка, его ощущение веса и мускульную память.
На второй ступени учитель дает ребенку задания типа: «Дай мне.», «Покажи мне.» и т. д. Заданий должно быть достаточно много, чтобы ребенок лучше запомнил новые понятия. Первая и вторая степень служат для формирования пассивного словаря ребенка. На третьей ступени пассивный словарь становится активным. Учитель указывает на предмет или количество и спрашивает ребенка: «Что это?» или «Какой это?» или «Сколько это?» При помощи материала «Цифры из шершавой бумаги» ребенок учит цифры от 0 до 9, а позже, после знакомства со смыслом нуля и цифру 0
Материал «Счетные штанги и числа» предназначен для сопоставления количества от 1 до 10 с соответствующими числами. Ребенок знакомится также с числом 10. С этим материалом полезно провести ряд упражнений и игр, опосредованно подготавливающих ребенка к сложению чисел.
На материале «Ящики с веретенами» ребенок знакомится со смыслом нуля, а также продолжает упражняться в последовательном счете и соотнесении количеств и чисел. Материал «Числа и чипсы» является тестовым и служит для проверки умения ребенка считать до десяти, знания им чисел от 1 до 10 и умения сопоставлять числам количества. Кроме этого, ребенок опосредованно знакомится с четными и нечетными числами. В «Игре на запоминание» ребенок запоминает число и приносит соответствующее ему количество предметов. Это — применение имеющихся знаний на практике, в повседневной жизни.
Вторая группа математических материалов предназначена для знакомства с многозначными числами и основными арифметическими действиями с этими числами: сложением и вычитанием.
Детям-олигофренам доступно осмысленное изучение математики с материалом Монтессори в пределах 100.
Знаменитый «Золотой материал» Монтессори из золотых бусин позволяет не только увидеть, но и ощутить руками, ощупать форму и даже вес таких количеств, как несколько десятков, сотен, тысяч. Но т. к. по программе для глубоко умственно отсталых детей по математике предусматривается только счет до 100 и решение примеров на сложение и вычитание без перехода через разряд, математический Монтессори-материал применяется не полностью, знакомство с тысячами не проводится.
Из второй группы математических материалов мы используем: «Золотой материал» из бусин, «Малый набор карт от 1 до 100», «Большой набор карт от 1 до100», «Игры с марками», «Текстовые задачи».

Введение количеств: единица, десяток, сотня (на «золотом материале»)

Ребенок на конкретном материале, используя сенсорный опыт, знакомится с количествами соответствующими разрядам десятичной системы. Презентация проводится в форме классического трехступенчатого урока. Далее ребенку предлагается целый ряд упражнений и дидактических игр на закрепление новых понятий, во время которых ребенок снова и снова манипулирует этими количествами. Кроме того, он учится сравнивать количества и знакомится с понятиями «больше», «меньше», «столько же».

Введение чисел 1, 10, 100

Ребенок знакомится с символами, соответствующими тем количествам, которые ему уже известны. При презентации воспитатель вводит названия этих чисел, названия разрядов: «одна единица, один десяток, одна сотня». Презентация проводится в форме трехступенчатого урока, затем следует упражнение, в ходе которого ребенок узнает другие круглые числа от 10 до 100, то есть от «одного десятка» до «одной сотни».

Построение десятичной системы счисления

На одном из ковриков определенным образом раскладывают «золотой материал», на другом — большой набор карт от 1 до 100, затем сопоставляют количества и числа. Материал также наглядно демонстрирует, что каждый разряд числа содержит не более 9 единиц, а прибавление десятой единицы ведет к переходу в следующий разряд.

Арифметические действия с «золотым материалом»: сложение, вычитание

Детям показывают арифметические действия с двухзначными числами при помощи «золотого материала» и наборов карт. Они видят ход действий и активно участвуют в их выполнения. Арифметические действия проводят в форме группового упражнения с двумя-тремя детьми. Действия происходят каждый раз по одной и той же схеме: дети получают карты с числами, приносят соответствующее количество «золотого материала», под руководством воспитателя выполняют действия; воспитатель дает пояснение и называет арифметическое действие, дети получают результат.

Другие публикации:  Мужчина близнецы депрессии

Игры с марками

Ребенку дают возможность снова потренироваться в решении примеров на сложение и вычитание с двухзначными числами, но при помощи более абстрактного материала — так называемых «марок». Большое внимание здесь также уделяется самостоятельной записи чисел и примеров.

Текстовые задачи

Ребенок читает задачу, составленную таким образом, чтобы она решалась в одно действие и решают ее при помощи выбранного им материала: «золотого материала» или «игры с марками».
Третья группа математических материалов служит для обучения последовательному счету и запоминанию правильных, общепринятых названий чисел. Они могут применятся сразу после материалов первой группы, когда ребенок уже уверенно считает до 10 и знаком с числами от 1 до 10. Третья группа математических материалов включает «Доски Сегена 1 и 2» с приложенными к ним стержнями из цветных и «золотых бусин». На этом материале ребенок знакомится с количествами из 11, 12, . 19 бусин и учится последовательно считать до 19.

Доска Сегена 1»: 11-19

Ребенок сначала знакомится с числами от 11 до 19, а затем учится сопоставлять количество и число. Количества представлены из «золотых» и цветных бусин.

Доска Сегена 2 с золотыми бусинами»11-19

Работа с материалом производится в следующем порядке: запоминание круглых чисел при одновременном сопоставлении их с количествами, далее запоминание названий двухзначных чисел в пределах каждого десятка при сопоставлении их с количествами. Затем следуют упражнения на закрепление изученного.
Материалы четвертой группы предназначены для механической тренировки в решении примеров на сложение и вычитание. Материалы разбиты на серии соответственно арифметическим действиям. При построении каждой серии соблюдается принцип от конкретного к абстрактному.

Доска с полосами на сложение

Материал дает ребенку возможность решить все примеры на сложение однозначных чисел от 1+1 до 9+9 при помощи планок-полос соответствующих числам от 1 до 9.

Доска с полосами на вычитание

Материал позволяет с помощью планок-полос, соответствующих числам от 1 до 9 решить все примеры на вычитание, такие, что вычитаемое и разность являются однозначными числами.
Мною описаны те материалы, которые используются в обучаемой группе нашего Центра и при помощи которых детям легче усвоить программу по обучению счету.
На занятиях по обучению счету дети- имбицилы учатся работать в коллективе, работать с дидактическим материалом и наглядными пособиями. При работе с математическим материалом, как впрочем и с любым другим дидактическим Монтессори-материалом, соблюдается принцип от простого к сложному. После тщательного разъяснения детям того, как обращаться с математическим материалом, ребенок переходит к многочисленным упражнениям на повторение основных действий. Умственно отсталые дети на конкретном математическом Монтессори-материале могут решать даже такие примеры, которые, на первый взгляд, кажутся сложными.
Обучение детей счету с помощью математического Монтессори-материала в группе обучаемых детей проводится в несколько этапов.
Первый этап. Учить понимать количественные соотношения: один — много, больше — меньше на 1, 2 и так далее, поровну с помощью числовых штанг. Шершавые цифры. Соотнесение числовых штанг с цифрами. Последовательный счет до 10 и обратно.
Второй этап. Решение примеров на сложение и вычитание в пределах 10 на конкретном материале. Построение чисел в ряд от 1 до10. Решение простейших задач в одно действие. Третий этап. «Ящики Сегена 1 и 2». Линейный счет до 100. Доска сложения. Доска вычитания.
Четвертый этап. Знакомство с «золотым материалом» постепенно (2 разряда, 3 разряда). Построение десятичной системы. Знакомство с БНК. «Игры в банк».
Пятый этап. Работа с «марками». Действия на сложение и вычитание с двухзначными числами. Записи и решение примеров.
Целью реабилитации ребенка-инвалида является его включение в общество, поэтому важно не только дать этим детям определенные знания, но и выработать у них умение действовать в конкретных ситуациях, придать знаниям бытовую, ситуационную приспособленность.

Практическое применение элементарных знаний умственно отсталыми детьми в повседневной жизни

Как уже отмечалось выше, целью коррекционно-воспитательной работы с детьми с выраженной умственной отсталостью является их социальная адаптация и максимальная интеграция в окружающую жизнь, в современное общество. Но современное общество невозможно представить без денежных отношений, поэтому перед собой мы поставили цель научить детей пользоваться деньгами.
Мария Монтессори считала, что нет более практического приема, как ознакомление с ходячей монетой и нет полезнее упражнения, как размен монет. Она отмечала, что «одно из первых средств для обучения детей счету составляет счет денег. Размен денег — первая форма нумерации, всегда привлекающая внимание ребенка».
Соблюдая принцип от конкретного к абстрактному, мы применили математический материал «Марки» для обучения детей счету денег. Путем многократного повторения упражнений с «Марками» у детей вырабатывается определенный алгоритм действий, который и помогает им в дальнейшем в счете денег.
Знакомство с монетами достоинством в 1 коп., 5 коп., 10 коп. происходит на более раннем этапе обучения счету, когда дети знакомятся с нумерацией в пределах 10 и с составом чисел от 1 до 10.
Обучение глубоко умственно отсталых детей счету денег и привитию у них навыков обращения с денежными знаками основано на «Программе для обучения и воспитания детей с выраженной умственной отсталостью» ЦИЭТИН и адаптированной для детей Центра, обучающихся по Монтессори-методике.
Обучение детей обращению с денежными знаками проводится в несколько этапов:
— знакомство с монетами в 1 коп., 5 коп., и 10 коп.;
— размен монет в 5 коп. из монет разного достоинства;
— получение монеты в 50 коп. из монет разного достоинства;
— понятие «дороже», «дешевле»;
— работа с монетами в пределах 50 коп.;
— размен 50 коп. при помощи монеты в 10 коп.;
— меры стоимости: 1 руб., 2 руб.;
— размен и замена 1 руб. монетами в 10 коп. и 50 коп.;
— размен монеты в 2 руб. по 1 руб.;
— меры стоимости: 5 руб., 10 руб.;
— размен и замена;
— знакомство с символами бумажных денег 10 руб., 50 руб., 100 руб.
Обучение детей счету денег не предусматривает определенных сроков, т. к. это зависит от усвоения детьми материала и необходимости проведения индивидуальных коррекционных занятий с неуспевающими детьми.
Как уже отмечалась выше, обучение детей счету денег основано на классическом математическом Монтессори-материале «Марки», а все классические Монтессори-материалы позволяют повторить и закрепить уже усвоенное, к тому же существует определенный алгоритм действий при работе с материалом. Этот алгоритм помогает детям при знакомстве с денежными знаками и операциями с ними, это:
— трехступенчатый устный урок по знакомству с денежными знаками;
— соотнесение денежных знаков с марками;
— соотнесение математических операций с марками на математические операции с монетами (размен, сложение, вычитание);
— решение текстовых бытовых задач.
Знакомство с денежными знаками идет как бы по спирали, т. к. сначала дети знакомятся с копейками, затем — с рублями, затем — с копейками и рублями одновременно. Предлагаются фрагменты нескольких занятий по обучению детей счету денег.

Знакомство с денежными знаками (монетами) достоинством 1 коп., 5 коп., 10 коп.

Материал: коробка с монетами достоинством 1коп., 5 коп., 10 коп.
Цель: познакомить детей с монетами 1 коп., 5 коп., 10 коп. и подготовка к счету денег.
Ход занятия:
1. Воспитатель показывает ребенку по одной монете и проводит 3-хступенчатый устный урок: «Это 1 копейка, это 5 копеек, это 10 копеек . »
2. Воспитатель просит ребёнка: «Покажи мне 1 копейку, покажи мне 5 копеек, покажи мне 10 копеек . » Ребенок показывает, по просьбе воспитателя, одну монету за другой.
3. Воспитатель спрашивает ребенка, показывая по очереди на монеты: «Это сколько?» Ребенок отвечает: «Это копейка, это 5 копеек, это 10 копеек».

Сопоставление «Марок» и денежных знаков (монет)

Материал: коробка с «Марками» и коробка с монетами достоинством 1 коп., 10 коп.
Цель: связь между «Марками» и монетами в 1 коп., и 10 коп. и подготовка детей к счету
денег.
Ход занятия:
1. На столе коробка с «Марками» и коробка с монетами. Воспитатель предлагает ребенку взять 3 десятка и 2 единицы. Называют число, это — 32.

2. Воспитатель кладет рядом с каждой «Маркой» монеты в 10 коп. и в 1 коп.

Упражнения:
Взяли 3 монеты по 10 коп. и 2 монеты по 1 коп. называем число, это 32 коп. Ребенку предлагается набрать сначала на «Марках» числа, состоящие из десятков и единиц, затем по аналогии те же числа с помощью монет.
Набрать с помощью монет определенную сумму денег, например: 43 копейки.

Сложение суммы денег

Материал: коробка с «Марками», коробка с монетами. Цель: сложение денег без замены. Ход занятия:
1. Воспитатель записывает на бумаге два числа, сложение которых не требует замены разрядов, например: 24 и 43. Оба числа выкладывают с помощью «Марок» одно под другим. Это же делают с помощью монет, складывают 24 коп. и 43 коп.
2. Соединяем вместе десятки и вместе единицы на «марках» затем на монетах. Считаем. Получается 6 десятков и 7 единиц. Называем число, это 67. Записывают: 24 коп. + 43 коп. = 67 коп.
3. Сложение разных чисел с помощью «Марок», затем аналогично с помощью монет (сложение чисел не должно предусматривать перехода через разряд).
4. Сложение разных сумм денег с записью.

Вычитание монет

Материал: коробка с «марками» и коробка с монетами достоинством 1 коп. и 10 коп. Цель — вычитание одной суммы денег из другой суммы без размена. Ход занятия:
1. Воспитатель пишет число 45 коп. Ребенок выкладывает число 45 на «Марках».
2. Аналогично выкладываем сумму 45 коп. с помощью денег.
3. Мы хотим, вычесть из числа 45 другое число, например 14. Сдвигают вниз «Марки», соответствующие вычитаемому числу 14. Оставшиеся марки пересчитывают, остается 3 десятка 1 единица, это число 32.
4. По аналогии выполняют вычитание одной суммы денег из другой. Вычитание одного числа из другого на «марках», аналогично вычитание одной суммы денег из другой. Вычитание одной суммы денег из другой с записью.

Замена монет

Материал: коробка с монетами достоинством 1 коп., 5 коп., 10 коп., 50 коп. Цель — учится заменять большие суммы мелких монет, более крупными монетами. Ход занятия:
1. Воспитатель предлагает ребенку набрать 87 коп. из монет в 10 коп. и в 1 коп.
2. Пересчитывают десятки и копейки, 8 десятков и 7 единичек. Воспитатель показывает как можно заменить 5 десятков одной монетой. Детям предлагается осуществить замену мелких монет на более крупные в разных суммах денег.

Сложение разных сумм денег с заменой в пределах 1 рубля

Материал: коробка с монетами достоинством 1 коп., 10 коп., 5 коп., 50 коп.
Цель — учиться заменять большие суммы мелких монет на более крупные монеты,
получившиеся в результате сложения.
Ход занятия:
1. Воспитатель предлагает сложить две суммы монет: 34 коп. и 42 коп. Выкладываются обе суммы с помощью монет. Считаем вместе количество десятков и количество копеек, получается 7 десятков и 6 копеек.
3. Заменяем 5 десятков монетой достоинством в 50 десятков монетой достоинством в 50 коп. Получаем 50, 10 и 10 (одна монета в 50 коп. и две монеты по 10 коп.)
4. Заменяем 5 копеек монетой достоинством в 5 коп., получаем 5 и 1
5. В результате замены десятков и единиц имеем сумму денег 76 копеек.

Решение задач с заменой монет

Материал: монеты достоинством 1коп., 5 коп., 10 коп., 50 коп., 1 руб. Текст задачи:
Девочка купила стержень для ручки за 80 копеек и карандаш за 90 копеек. Сколько денег заплатила девочка за покупку.
Цель — учить решать задачи на сложение в одно действие с заменой монет. Ход занятия:
1. Воспитатель предлагает набрать сумму денег в 80 коп., это 8 десятков, 0 единиц.
2. Ребенок набирает сумму денег 90 копеек, это 9 десятков, 0 единиц.
3. Складываем вместе обе суммы денег, получаем 17 десятков.
4. Дети знают, что 10 десятков, это 100 коп, а 100 коп. — это 1 рубль. Остается 7 десятков, но 5 десятков — это 50 и еще 2 десятка. Заменяем 5 десятков монетой достоинством 50 коп. Получаем 1 руб., 50 коп, 10 коп. и 10 коп.
После игровых упражнений практикуются совместные с детьми посещения магазинов. Сначала дети наблюдают процедуру покупки товаров, затем каждый выполняет задание самостоятельно.
Умение пользоваться денежными знаками является важным шагом к социальной адаптации. Дети, владеющие навыками обращения с деньгами, легче приспосабливаются к жизни в обществе. Для этого в нашем Центре проводится целенаправленная работа с применением методики Монтессори, которая формирует жизненно необходимые знания и навыки, она помогает детям самоутвердиться.

Литература:

1. «Пилотная программа» повышение квалификации учителей начальных классов коррекционной школы 8 вида. М., 1997г. образовательный научно — методический центр «Развитие и коррекция»
2. «Упражнение с Монтессори — материалом». Педагогический центр «Эксперимент» М., 1995 г.
3. «Программа обучения глубоко умственно отсталых детей.» М. 1984г
4. «Программа вспомогательной школы». М.1975г.
5. «Математика в Монтессори-педагогике» — учебное пособие. М.Г. Сорокова. М., 1995 г.
6. М.Монтессори «Дом ребенка» перевод с итальянского С.Г.Займовского. Гомель, 1993 г.
7. «Воспитание умственно отсталого ребенка в семье» А.Н. Смирнова. М. Просвещение 1967 г.
8. Н.Б.Лурье «Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье». М.: Просвещение, 1972 г.
9. «Коррекция и развитие» — программы для глубоко умственно отсталых детей.