Сложный дефект аутизм

Содержание статьи:

Сложный дефект аутизм

Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

Нарушения слуха.
К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота).Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми.Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным.

Нарушения речи.
К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми потребностями их отличает нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, ЗПР, слепых и слабовидящих, слабослышащих, детей с РДА и др.

Нарушения зрения.
Невидящие дети. К ним относятся дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 – 15 градусов или до точки фиксации. Слепые дети практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности. Слабовидящие дети – это дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, — это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Нарушения опорно-двигательного аппарата.
Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического и периферического типа.Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве.Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с патологией опорно-двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений.

Задержка психического развития (ЗПР).
Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Задержка психического развития рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»),так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

Умственная отсталость.
Умственно отсталые дети — дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС.

Множественные нарушения.
К множественным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В качестве синонимов в литературе используются и другие термины: сложный дефект, сложные аномалии развития, сочетанные нарушения, комбинированные нарушения и, все более утверждающееся в последнее время, — сложная структура дефекта, сложная структура нарушения или множественное нарушение.

Детский аутизм.
Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

Особенности самосознания детей со сложным нарушением развития (аутизм умственная отсталость) Текст научной статьи по специальности «Психология»

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Сократова Е. В.

Статья посвящена исследованию самосознания детей со сложным нарушением развития аутизм умственная отсталость . Автор дает обзор состояния научной разработки проблемы в исследовательской литературе, а также приводит данные эксперимента по изучению самосознания детей со сложным дефектом.

Похожие темы научных работ по психологии , автор научной работы — Сократова Е.В.,

The article is devoted to investigation of self-consciousness of children with a complex development disorder autism metal deficiency. The author gives a survey of scientific working out of the problem in the research literature and presents the data of experimental study on self-consciousness of children with a complex defect.

Текст научной работы на тему «Особенности самосознания детей со сложным нарушением развития (аутизм умственная отсталость)»

ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМ НАРУШЕНИЕМ РАЗВИТИЯ (аутизм — умственная отсталость)

Работа представлена кафедрой специальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета. Научный руководитель -доктор медицинских наук, профессор Е. С. Иванов

Статья посвящена исследованию самосознания детей со сложным нарушением развития -аутизм — умственная отсталость. Автор дает обзор состоянии научной разработки проблемы в исследовательской литературе, а также приводит данные эксперимента по изучению самосознания детей со сложным дефектом.

The article is devoted to investigation of self-consciousness of children with a complex development disorder — autism — metal deficiency. The author gives a survey of scientific working out of the problem in the research literature and presents the data of experimental study on self-consciousness of children with a

Самосознание составляет часть организации человеческой психики в целом и представляет собой сложное психическое образование, которое выражается в процессе и результате познания человеком самого себя как индивида, а также в осознании себя как субъекта отношений к разнообразным явлениям и объектам .

Несмотря на множество дискуссионных вопросов, связанных с проблемой самосознания, психологи убеждены в том, что самосознание имеет сложную, иерархическую

структуру, где все компоненты взаимозави-2

симы . Одним из основных компонентов в структуре самосознания является употреб-

ление в лексиконе местоимения «Я» ; само-

оценка ; уровень притязании ; половозрастная идентификация .

С точки зрения онтогенетического подхода, вышеперечисленные компоненты самосознания имеют определенную последовательность в формировании психики ребенка . Исходя из данного утверждения, представляется интересным определение особенностей самосознания при аутизме.

Аутизм — это перварзивное нарушение развития, проявляющееся в игнорировании индивидом контактов с окружающей действительностью, болезненном стремлении к постоянству среды и стереотипности деятельности. Механизмы формирования психических процессов при аутизме происхо-

дят по искаженному типу .

В проведенном нами библиографическом исследовании по проблеме аутизма « 9

большинство авторов предполагают исследование аутизма с точки зрения сложного нарушения развития. В 95-97% у детей с

аутизмом диагностируется своеобразная

В известных нам публикациях широко освещаются клинико-психологические особенности аутизма, но исследований, направленных на изучение особенностей самосознания у таких детей, очень мало. Для организации же эффективной коррекцион-ной работы необходимо психологическое

понимание особенностей самосознания этих детей».

Гипотеза: в самосознании детей с аутизмом и умственной отсталостью присутствует не только недоразвитие отдельных структур самосознания, характерное для умственной отсталости, но и имеются искажения структур самосознания, свойственные аутизму, что определяет сложный сплав нарушенных компонентов.

В эксперименте приняло участие 47 детей в возрасте от 8 до 12 лет. Из них 27 детей с аутизмом и умственной отсталостью (А-УО) — экспериментальная группа, которая распределилась на 2 подгруппы: 1 -я подгруппа — дети с аутизмом и легкой степенью умственной отсталости (11 детей), 2-я подгруппа — дети с аутизмом и умеренной степенью умственной отсталости (16 детей); и 20 детей с умственной отсталостью (УО) — контрольная группа.

Дети экспериментальной группы владели речью. Но умение говорить у них можно было назвать условным, поскольку 11 детей формулировали предложения и поддерживали беседу лишь с помощью односложных фраз, у остальных 15 детей речь была в форме непосредственных или отсроченных эхолалий. Основной характеристикой речи детей с А-УО является так называемая «речь по желанию», т. е. несмотря на то что ребенок может говорить, все же нередко эти дети как бы игнорировали обращенную к ним речь собеседника.

Эксперимент проводился на базах реабилитационного центра детский сад/школа № 687; детского сада, дневной стационар «Детская психиатрия», «Территориальный центр помощи семье и ребенку» в отделении реабилитации несовершеннолетних с ограниченными физическими и умственными возможностями, школа № 648 Санкт-Петербурга.

В эксперименте использовались методы биографический, наблюдения, беседа и экспериментально-диагностические методики: исследование самооценки по методике

Дембо-Рубинштейн ; методика «Три конверта» А. Л. Венгер на определение уровня притязаний ; «Исследование половозрастной идентификации» по методике Н. Л. Бе-„14

Экспериментально-диагностические методики были адаптированы к возможностям детей с А-УО. Организовать экспериментальную работу с детьми экспериментальной группы было чрезвычайно сложно, так как, несмотря на наличие у них речи, существовали серьезные преграды с их стороны, препятствующие общению. Сложно было выработать инструкцию для каждого конкретного ребенка не только потому, что они ее плохо понимали — они понимали ее своеобразно, по-своему.

Употребление местоимения «Я» является одним из условий формирования само-

сознания . С появлением «Я», притяжательных местоимений, формирующихся на

основе знаний «схемы тела» , в сознании ребенка происходит выделение себя из окружающего мира.

Биографический метод исследования самосознания детей с А-УО показал, что умение говорить местоимение «Я» у них происходило с отставанием. В первой экспериментальной подгруппе (дети с аутизмом и легкой степенью УО), на момент появления фразовой речи к 3-м годам, дети упоминали о себе в 3-м или во 2-м лице. К 5-ти годам дети говорили местоимения «Я» и редко обращались к себе через 3-е лицо. К 6-ти годам при определении себя они употребляли местоимения только 1-го лица. Во второй экспериментальной подгруппе (дети с аутизмом и умеренной степенью УО) раннее формирование речи детей происходило с задержкой, с периодами регрессий и резкими скачками в их словаре. Первые местоимения появились к 5-ти годам, причем употребление местоимений носило ре-версионный характер, т. е. дети меняли местами местоимения 1-го лица со 2-м и 3-м.

Анамнез психического развития детей с УО показал, что все дети этой группы от-

ставали в раннем психомоторном развитии. В период появления в речи местоимения «Я» и притяжательных местоимений, в 3-4 года, наблюдался лишь краткосрочный этап, когда они говорили о себе в 3-м лице. Потом у всех детей контрольной группы появилась прямая речь от 1-го лица.

Наблюдение первой экспериментальной подгруппы показало, что дети правильно употребляли местоимения, лишь иногда переставляя местами местоимения 1-го лица со 2-м и 3-м. Все дети этой подгруппы откликались на свое имя. Так же дети были уверены в принадлежности тех или иных вещей и людей (мама, папа) именно им. В коллективе вербально не сравнивали себя со сверстниками, но стремились к похвале педагога. Дети не в каждом случае выполняли просьбы педагога, в большинстве ситуаций просьбы как бы игнорировались. Было видно, что дети реагировали на просьбу, но не выполняли ее.

Дети второй экспериментальной подгруппы употребляли в речи только ревер-сионные местоимения. Почти все дети откликались на свое имя. Дети не стремились к похвале, не реагировали на положительные замечания педагога. В отношении личных вещей подгруппа разделилась на 2 части: дети, которые знали свои вещи и с болезненной трепетностью относились к ним, не доверяя их никому, и дети, которые были абсолютно безразличны к своим личным предметам. Просьбы педагога эти дети игнорировали.

Все дети контрольной группы откликались на свое имя, адекватно употребляли местоимения, могли назвать основные части своего тела, активно стремились к похвале, знали свои личные вещи и отделяли их от чужих. Дети с легкой степенью УО с первого раза понимали и выполняли просьбы педагога. Дети с умеренной степенью УО в силу интеллектуальной недостаточности, не всегда выполняли просьбы, точнее дети не всегда понимали с первого раза, что от них хотят.

Исследование самосознания детей первой экспериментальной подгруппы с помощью беседы показало, что дети с аутизмом и легкой степенью УО лишь иногда отвечали на вопрос, в ответе которого должно звучать «Я», предпочитая не употреблять личные местоимения вообще. Создавалось впечатление, что как будто дети этой подгруппы в обиходе не употребляют местоимения, но неожиданное и иногда адекватное употребление личных местоимений указывало на обратное. В ходе беседы удалось выяснить, что большинство детей с аутизмом и легкой степенью УО знают основные части своего тела и их функциональное назначение.

Другие публикации:  Маниакальная депрессивная шизофрения

Дети второй экспериментальной подгруппы с аутизмом и умеренной степенью УО употребляли местоимения, как и дети с аутизмом и легкой степенью УО. Но особенностью детей этой подгруппы являлось то, что у всех детей в речи присутствовали реверсии местоимений, т. е. они переставляли местоимения 1-го лица со 2-м и 3-м. Речь детей этой подгруппы состояла в основном из эхолалий,поэтому и употребление реверсионных местоимений было в виде многократных, не связных с контекстом, повторений. По критерию «знание частей своего тела» подгруппа разделилась на 2 части: на детей, которые знали основные части своего тела, и детей, которые не могли назвать ни одной части своего тела.

При проведении беседы с детьми из контрольной подгруппы с легкой степенью УО оказалось, что все они адекватно употребляли местоимение «Я» и притяжательные местоимения. Дети с умеренной степенью УО употребляли местоимения адекватно, но в силу интеллектуальной недостаточности не всегда могли понять обращение и, соответственно, не могли сразу ответить. После недолгих разъяснений на вопрос, требующий ответа личным местоимением, ребенок отвечал правильно. Реверсий местоимений у детей контрольной группы не обнаружено.

Первые признаки начала формирования самооценки у нормально развивающегося ребенка появляются с умением ребенка осознанно говорить о себе от 1-го лица с помощью местоимения «Я». Первичная самооценка ребенка 2,5 лет всегда завышена —

«Я хороший», и на этом возрастном этапе 1 17

она формируется из оценок взрослых .

К 7-ми годам в структуру самооценки включена не только оценка себя с точки зрения

окружающих, но и собственное мнение ре-« 18 бенка о своих достижениях .

Исследование самооценки первой экспериментальной подгруппы показало, что большинство из них отвечали на вопросы не о том, где он или она находится на данный момент (В какой машинке ты едешь?), а на вопрос о том, где он бы хотел находиться (В какой машинке ты бы хотел ехать?). Таким образом, детьми не осуществлялась смысловая дифференциация вопросов близких по морфологическому составу. Это удавалось выяснить с помощью дополнительных вопросов после того, как ребенок по каждому критерию ставил себя на самое лучшее место.

Самооценка детей второй экспериментальной подгруппы была неоднозначна и нестабильна. У одних детей самооценка была неадекватно завышена, другие же дети при объяснении экспериментатором инструкции как будто его не слышали, начинали разглядывать картинки с изображением транспорта, выключались из эксперимента. Часто способ выполнения заданий был таким же, как и у детей первой экспериментальной подгруппы, т. е. был получен результат «псевдоадекватной» самооценки. Дети своеобразно понимали инструкцию, присуждали каждому новому выбору «пустую» ступеньку, выполняя задания стереотипно. В ходе выполнения методики детям приходилось пояснять, что в один и тот же транспорт можно сесть и 2 и 3 раза, самое главное это то, куда тебя посадит мама, воспитатель, и ты сам себя куда посадишь, там где «плохой», где «обыкновенный» или

где «самый лучший». Но дети как будто не обращали внимания на данное разъяснение и продолжали выполнять задания стереотипно, следуя своим внутренним, только им известным побуждениям. Подобную стереотипность выборов можно объяснить доминированием аутизма в структуре дефекта.

Исследование самооценки детей с УО легкой и умеренной степени показало завышенную самооценку.

Уровень притязаний у нормально развивающегося ребенка связан с такими этапами самосознания, как умение говорить «Я», собственном имени, телесном представлении в мире и самооценке. В норме к 3-4 годам ребенок уже может вербально

выразить свои желания, основываясь на

представлениях о своих возможностях .

Уровень притязаний детей с А-УО по методике «Три конверта» рассматривался с позиций таких компонентов, как адекватность выборов после успеха и неуспеха, адекватность эмоций после успеха или неуспеха, адекватность мотивации.

Особенности уровня притязаний детей первой экспериментальной подгруппы следующие: после неудачно выполненного более легкого задания дети могли выбрать более сложное задание (атипичный шаг) или, наоборот, после самого сложного задания могли спускаться на самое легкое; дети не могли принять адекватного решения после успеха или неуспеха; уровень адекватности эмоций после успеха или неуспеха был неоднозначен, у части детей он находился в средних значениях — дети реагировали на успех и неудачу, обращали внимание на реакции экспериментатора или был на низком — дети не реагировали на успешно выполненное ими задание, на свой неуспех слабой мимикой могли выразить свое огорчение и иногда слабо реагировали на положительные подбадривания экспериментатора. Уровень притязаний у детей этой подгруппы понижен.

Особенности уровня притязаний детей второй экспериментальной подгруппы: у

части детей отсутствовала реакция на успех, тогда как реакция на неуспех была слабой, у другой части детей эмоции были слабо дифференцированы, прослеживались чуть заметные реакции на успех, почти у половины подгруппы детей эмоции отсутствовали, т. е. они не реагировали ни на успех, ни на неудачу. Следовательно, адекватность эмоций у детей с аутизмом и умеренной степенью УО находилась на низком уровне. Адекватность мотивации детей этой подгруппы находилась на низком уровне. Уровень притязаний детей этой подгруппы неадекватно низкий. Дети выполняли задания стереотипно, игнорируя комментарии экспериментатора, лишь иногда проявляя признаки эмоционального отклика. Складывалось впечатление, что дети следовали некоторому шаблону, выработанному на занятиях. Как будто дети знали, что надо выполнить задание до конца, а результат выполнения не важен.

Уровень притязаний детей с УО неадекватно завышен: дети эмоционально адекватно реагировали на свой успех или неуспех, совершая при этом атипичные шаги. Дети с УО совершали атипичные шаги в силу интеллектуальной недостаточности. Основным мотивом детей при открывании конвертов было любопытство.

В норме к 4,5 годам у ребенка уже сформированы все необходимые компоненты самосознания для того, чтобы он мог осознать свой пол и начать осознавать свой со-20

Все 11 детей первой экспериментальной подгруппы как будто адекватно понимают свою половую принадлежность. То есть, выполняя задания по методике на определение половозрастной идентификации, дети выкладывали возрастные последовательности для своего пола, но не могли указать на картинке, где изображен мальчик, а где девочка. Дети этой подгруппы показали более высокие результаты в выкладывании возрастной последовательности для противоположного пола, чем дети с аутиз-

мом и умеренной УО. Это значит, что дети с аутизмом и с легкой степенью УО лучше, чем дети с аутизмом и умеренной степенью УО замечают особенности и изменения в окружающем их мире. По критерию «Я-настоящий» дети этой подгруппы идентифицируют себя с изображением дошкольника на картинке, «Я-был» — с младенцем, «Я-буду» — со школьником. Таким образом, дети с аутизмом и легкой степенью УО отстают в развитии понимания своего реального социально-возрастного статуса.

На вопрос экспериментатора, «Кто ты, мальчик или девочка?» дети второй экспериментальной подгруппы эхолалично повторяли: «Мальчик или девочка. » и при этом выбирали картинку с изображением своего пола. Создавалось впечатление, что дети как будто не понимали вопросов, но при этом делали адекватный выбор. Дети внезапно употребляли отставленные эхола-лии применительно к той или иной картинке, как бы характеризуя того, кто изображен на ней. По критерию «Я-настоящий» дети этой подгруппы идентифицируют себя с дошкольником, «Я-был» — с младенцем, дошкольником и взрослым; в будущем — со школьником, дошкольником, младенцем, взрослым. Нелогичность в построении половозрастной идентификации детей с аутизмом и умеренной степенью УО указывает на искажения, присущие аутистическим нарушениям. Непонимание детьми своего настоящего социально-возрастного статуса указывает на отставание данного параметра от нормы.

Все дети контрольной группы с УО правильно определяют свой пол и могут односложно рассказать об особенностях своего или противоположного пола.

Дети легкой степенью УО правильно, но не все дети полностью, выкладывали возрастные последовательности как для своего, так и для противоположного пола. Так же могли ответить односложными фразами о причине своего выбора. Все дети этой подгруппы идентифицируют себя с образом

школьника, что соответствует их реальному социально-возрастному статусу.

Дети с умеренной степенью УО по параметру «Я-настоящий» выбрали картинку с изображением образа школьника. Выборы детей этой подгруппы своего будущего и прошлого соответственны выборам своего настоящего статуса. То есть, если ребенок с умеренной степенью УО выбрал себя в настоящем времени дошкольником, что не является его реальным социально-возрастным статусом, то этот ребенок выберет младенца в параметре «Я-был» и школьника в параметре «Я-буду», что является вполне адекватным выбором.

Исследование самосознания детей первой (дети с аутизмом и легкой степенью УО) и второй (дети с аутизмом и умеренной степенью УО) экспериментальных подгрупп показало, что одной из особенностей аутизма является то, что ребенок, не говорит «Я» и не употребляет притяжательные местоимения «мне», «мое». Причем, эти дети пользуются местоимениями, но выражают свои желания и просьбы через местоимения 3-го лица: «Ваня хочет конфетку», «Он гуляет». Такая устойчивая фиксация на определении себя ребенком через 2-е или 3-е лицо ведет к искажениям в самосознании. Хотя, в развитии речи обычного ребенка есть краткосрочный этап, когда он говорит о себе в 3-м лице, как бы копируя обращенную речь родителей. Вскоре этот этап проходит и появляется адекватная прямая речь от 1-го лица. У аутичного же ребенка «период 3-го лица» затягивается надолго, вследствие чего происходит устойчивое определение себя через 3-е лицо, нарушающее последующие этапы формирования самосознания.

Анализ результатов исследования самооценки экспериментальной и контрольной групп показал, что дети с А-УО качественно иначе выражают свою самооценку. Точнее, если ребенок с А-УО как думает, так и говорит, то ребенок с аутизмом и УО как будто думает одно, а говорит и ведет себя

по-другому. Например: детям с А-УО задавались дополнительные вопросы по методике Дембо-Рубинштейн о том, насколько ребенок «хороший» в данном критерии, и почему он так считает? Когда ребенок не мог ответить на вопрос: «Почему ты считаешь, что ты хороший?», он начинал тревожиться и с доказывающей интонацией эхолалично повторять: «Хороший, хороший». Так же особенностью самооценки детей с А-УО было проявление «островко-вости» знаний. Например, на вопрос экспериментатора: «Почему твоя мама думает, что ты самый добрый?» ребенок говорил: «Люблю помогать». Хотя до этого момента ребенок только слушал инструкцию, выполнял задания и игнорировал вопросы экспериментатора.

Таким образом, в самооценке детей с А-УО наблюдается не только отставание характерное для УО в форме завышенной самооценки, но и неравномерность в виде «островковости» характерной для аутизма.

Исследование уровня притязаний детей с А-УО выявило заниженный уровень, а также 2 способа выполнения заданий и показало следующие результаты:

1. Эмоции детей на успех и неуспех неадекватны, при этом дети совершали атипичные шаги;

2. Эмоции детей неадекватны, но дети совершали типичные (адекватные) шаги.

Атипичные шаги детей были связаны со стереотипностью выполнения заданий. Таким образом,способы выполнения заданий несут в себе перверсии. Тогда как у детей с УО уровень притязаний неадекватно завышен, а способы выполнения заданий не были искаженными.

Таким образом, на уровень притязаний детей с А-УО, оказывает доминантное влияние аутизма.

Анализ результатов методики Н. Л. Бе-лопольской показал, что у детей с А-УО уровень развитости понимания своей половозрастной идентификации отстает от детей с УО. Кроме того, дети с А-УО качественно иначе выполняли задания. Дети с А-УО могли вполне к месту озвучивать изображение на картинке словами героя из какого-нибудь фильма, или же, глядя на картинку, эхолалично повторяли фразы, вспоминая ситуации из своей жизни, которые каким-то образом ассоциировались у детей с изображением на карточке.

Неоднозначные данные эксперимента и по качеству и по количеству свидетельствуют о сложности феномена перварзивного развития А-УО, которые нельзя свести к каким-то одним показателям.

‘ Леонтьев А. И. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Изв. АПН РСФСР. Вып. 18. М., 1948; Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1978. № 4; Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5; Леонтьев А. И. Указ. соч.; Эльконин Д. Б. Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М., 1960.

Выготский Л. С. Указ. соч.; Запорожец А. В. Психологическое развитие ребенка // Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986; Мухина В. С. Возрастная психология. М., 1997.

Запорожец А. В. Указ. соч.; Захарова А. В. Психология формирования самооценки. Мн.: РБПК «Белинкоммаш», 1993; Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976; Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: «Штилица», 1983. С. 112.

Венгер А. Л. Психологическое обследование младших школьников. М.: ВЛАДОС, 2005; Вику-лова Л. В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов. // Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

Белополъская Н. Л. Половозрастная идентификация: Методика исследования детского самосознания. М., 1995.

Божович Л. И. Указ. соч.; Мухина В. С. Указ. соч.

Гилберт К., Питере Т. Аутизм. Медицинские и педагогические аспекты. СПб., 1998; Rutier М. The treatment of autistic children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 26. 1985. P. 193-214.

‘ Гилберт К., Питере Т. Указ. соч.;Иванов Е. С, ДемъянчукЛ. Н., Демъяпчук Р. В. Детский аутизм: диагностика и коррекция. СПб.: «Дидактика Плюс», 2004; Лебединская К. С, Никольская О. С. Кли-нико-психологическая классификация // Детский аутизм: Хрестоматия / Под ред. Шипициной Л. М. СПб.: «Дидактика плюс», 2001 С. 104-107; Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: «Речь», 2003; Клерк ХильдаДе. Мама, это человек или животное? Об аутизме. СПб.: ИСПиП, 2001; Elliot Я, Dobbin A., Rose G., & Soper Н. Vigorous, aerobic exercise versus general motor training activities: Effects on maladaptive and stereotypic behaviors of adults with both autism and mental retardation // Journal of Autism and Developmental Disorders, 24. 1994. P. 565-576; Rutter M. Op cit. P. 193-214.

Другие публикации:  Отказ от пищи анорексия

Иванов E. С. Аутизм и интеллектуальная недостаточность. Конференция: Ананьевские чтения. 1995.

» Пробылова В. С .Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. 2007,№ 2. С. 38-40.

Яньшин П. В. Практикум по клинической психологии. СПб.: «Питер», 2004.

Венгер А. Л. Указ. соч.

Белопольская Н. Л. Указ. соч.

лБожович Л. И. Указ. соч.; Выготский Л. С. Указ. соч. Мухина В. С. Указ. соч.

Божович Л. И. Указ. соч.; Выготский Л. С. Указ. соч.; ЭльконинД. Б. Указ. соч.

Структура дефекта аутизма

В. 3 СТРУКТУРА ДЕФЕКТА ПРИ РДА

В этой области не может быть типичных случаев; все люди с аутизмом имеют свою индивидуальность и различия превалируют над сходными чертами. Все люди, которым был поставлен диагноз аутизма, имеют сложные симптомы во всех областях социальных, коммуникативных и поведенческих нарушений.

В соответствии с традиционной точкой зрения, при аутизме присутствует ТРИАДА: СОЦИАЛЬНЫЕ, КОММУНИКАТИВНЫЕ И ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ

1. НАРУШЕНИЯ ОБЩЕНИЯ.

А) ПЕРВЫЙ ГОД ЖИЗНИ.

У некоторых детей с аутизмом может быть нарушено развитие гуления: оно может полностью отсутствовать, быть монотонным или появляться только для некоммуникационных целей. Однако многие родители детей с аутизмом говорят, что в этом отношении развитие их ребёнка не имело отклонений.

Тогда как многим детям с нормальным развитием в возрасте 8 – 12 месяцев нравится, когда на них обращают внимание, они радуются участию в игре в прятки, дети же с аутизмом не заинтересованы в такой деятельности. В большем числе случаев в течение первых лет жизни у них не развиваются указывающие жесты.

Многие родители говорят, что дети не обращают внимание, когда их называют по имени или пытаются привлечь его внимание другими способами. Дети могут «изображать глухих», однако это не должно пониматься как решительный отказ ребёнка отвечать. Иногда у ребёнка проявляется быстрая реакция на речь, определённые звуки и другие стимулы. В других же случаях те же самые стимулы совершенно не привлекают его внимание. Это выглядит как «феномен включения — выключения», при котором ответная реакция Н.С. либо включена, либо выключена.

В других случаях ребёнок с аутизмом не способен выделять важную информацию из общего «шума» (на заднем плане), если только его внимание не было уже перенесено на себя, на внутреннюю обработку этой информации.

Некоторые дети с аутизмом гиперактивны, начиная с первых месяцев жизни, другие — чрезмерно гипоактивны. Стили коммуникации этих двух групп внешне могут очень отличаться друг от друга. Гиперактивный ребёнок может показаться более коммуникативным. С другой стороны, гипоактивный ребёнок может рассматриваться как «имеющий меньшее количество проблем» и, таким образом, может не восприниматься как больной, даже при значительных нарушениях в развитии.

Б) ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.

В течение второго года жизни большинство детей начинают использовать слова, которые понимают люди, не входящие в состав семьи. Только в случае, когда у ребёнка с аутизмом речь развивается не по обычному пути, родители осознают серьёзное нарушение. Многие дети с аутизмом осваивают от 5 – 10 (иногда более) одиночных слов (включая слова, обозначающие понятия «сильных стимулов», такие как «больница», «пожарная машина», «собака» и тд.), произносят их в течение короткого времени, а затем прекращают их использование. Это часто является знаком того, что в основном нарушена не речь, а способность ребёнка улавливать значение используемого в общении языка: ребёнок способен говорить и овладеть некоторыми навыками языка, но повторение слов вне контекста не ведёт к действительному прогрессу, и ребёнок перестаёт употреблять эти слова, т.к. не может понять причину их использования.

Многие дети с аутизмом после этой стадии остаются неговорящими. Небольшое число детей никогда не овладевает разговорным языком. Около половины детей, которым когда-либо был поставлен диагноз аутизма (за исключением синдрома Аспергера), никогда не овладевают ни одним из разговорных языков и в практической деятельности остаются неговорящими.

Другая половина детей после появления у них признаков отставания в развитии речи в течение первых от 2,5 до 4, 5, 6 лет жизни начинает механически повторять то, что слышит от других людей. Здоровые дети при развитии разговорной речи также проходят через стадии эхолалической речи. Однако они применяют «чистую» эхолалию в целях коммуникации. Здоровые дети отличаются от больных аутизмом тем, что у последних эхолалия остаётся в течение месяцев и даже лет. Также часто встречается и ПАЛИЛАЛИЯ. Это слово используется для описания феномена постоянного повторения слов и предложений (которые часто даже не имеют значения и произносятся шёпотом).

Дети с аутизмом часто изменяют личные местоимения, используя «Вы» вместо «я», «она» вместо «он», «мы» вместо «ты» и т.д. Это обычно является следствием эхолалии. Например, мама спрашивает: «Ты голоден?», и ребёнок отвечает: «Ты голоден?»; мама затем просит: «Не задавай вопрос, а скажи, что ты голоден». Ребёнок осознаёт, что это предложение временно связывается с чувством голода, и когда он снова хочет кушать, то будет использовать фразу «Ты голоден».

Основным нарушением общения при аутизме (как и в любом виде социальных нарушений) является недостаток взаимности и неспособность в действительности понять значение использования языка в качестве передачи коммуникативной информации от одного человека к другому. Действительное понимание разговорного языка становится в значительной степени нарушенным, даже в случае когда понимание отдельных слов не страдает.

Многие люди с аутизмом отлично понимают отдельные слова (особенно существительные и глаголы, описывающие предметы и действия, которые можно увидеть или услышать в окружающем мире) и в то же время не могут понять те же слова в контексте.

40.Искаженное психическое развитие: определение, этиология, структура дефекта, 4 группы детей с аутизмом.

Искаженное психическое развитие(РДА) – неравномерное развитие психики с нарушением преимущественно социального, межличностного восприятия и коммуникации.

Причины:1.наследственная отягощенность. 2.как реакция на подавление ребенка со стороны матери, ее эмоциональную холодность (Б.Беттельхейм);3.как следствие органического поражения мозга, преимущественно левого полушария, в том числе речевых зон.

Четыре группы детей с аутизмом в зависимости от интенсивности поражения аффективной сферы:

1-ая группа РДА полная отрешенность от происходящего. Наиболее тяжелая степень поражения, для которой характерно:

1.ребенок бесцельно перемещается в пространстве комнаты, иногда передвигаясь по мебели (прыгая, перелезая по верху); 2.эмоциональный контакт со взрослым отсутствует; 3.лицо сохраняет выражение отстраненности; 4.речь отсутствует, хотя понимание речи может быть не нарушено; 5.ребенок избегает резких стимулов: шума, яркого света, громкой речи, прикосновений – все это может вызвать приступы страха;

6.выражены явления пресыщаемости: утомляемость, плаксивость, раздражительность.

2-ая группа РДА – активное отвержение, отличается большей активностью.

1.ребенок реагирует на физические ощущения (голод, холод, боль); 2.активно требует сохранения постоянства в окружающей среде. 3.наблюдаются стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств, надавливание на глазные яблоки, вращение предметов перед глазами, шуршание бумагой, прослушивание одних и тех же пластинок;4.вестибулярный аппарат стимулируется прыжками, раскачиванием вниз головой и т.п. 5.речь в основном состоит из однотипных речевых штампов – команд.

3-ая группа РДА – захваченность аутистическими интересами, характеризуется следующими показателями: 1.наличие речи в виде эмоционального окрашенного монолога, выражающего потребности ребенка; 2.стремление к достижению цели при быстрой пресыщаемости; 3. пугливость, тревожность и потребность в повторном переживании травмирующих впечатлений; 4.часто встречаются агрессивные действия, устрашающие сюжеты рисунков.

4-ая группа РДА – чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми, является наименее тяжелой: 1.ребенок способен к общению;2.сохранны интеллектуальные функции; 3.речь аграмматична, нарушено употребление местоимений; 4.выражена чрезмерная потребность в защите, ободрении, эмоциональной поддержке со стороны матери; 5.не хватает гибкости и разнообразия поведения, часто возникают ритуальные формы поведения как защита от страхов; 6.круг общения ограничен только близкими, хорошо знакомыми людьми.

41.Определение раннего детского аутизма. Характерные признаки его проявления. Отличия синдрома каннера от синдрома аспергера.

РДА – неравномерное развитие психики с нарушением преимущественно социального, межличностного восприятия и коммуникации.

Характерные признаки РДА являются:

Аутизм как таковой, т.е. предельное «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности. Наблюдается поглощенность однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулированию одним и тем же предметом: трясение, постукивание, верчение.

Характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно ее коммуникативной функции. Ребенок с РДА может иметь и формально хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фразой. Но речь носит характер штампованности, попугайности. Ребенок не задает вопросов и может не отвечать на обращенную к нему речь. Обращает на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика речи ребенка.

Отличия синдрома Каннера от синдрома Аспергера (по В.В.Ковалеву)

Наиболее существенные различия:

-нормальный или выше среднего уровень интеллекта;

-опережающее развитие речи (ребенок начинает говорить до появления самостоятельной ходьбы)

-встречается почти исключительно только у мальчиков;

-отношения к близким — нередко относится к ним, как к помехе;

-невысокий интеллектуальный уровень или интеллектуальную недостаточность .

-часто отставание в развитии речи

-может наблюдаться (хотя и реже) и у девочек.

-отношение к близким- ребенок их вообще не замечать.

— чаще наблюдается переход в пограничную интеллектуальную недостаточность или атипичную форму умственной отсталости.

Понятие и структура дефекта. Первичный и вторичный дефект;

Дефект — физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие «структура дефекта» ввёл Л.С. Выготский. Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефект. Первичный дефект — повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами. Вторичный дефект— недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых). Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием). Сложный дефект — сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка. Это не просто сумма дефектов — сложный дефект отличается качественным своеобразием. В качестве синонимов термина «сложный дефект» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложное нарушение», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время — «сложная структура нарушения».

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы. В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной). Во вторую — имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте. В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный (накопительный) эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

При различных первичных дефектах многие вторичные дефекты в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Существуют вторичные дефекты, характерные для многих категорий аномальных детей:

1) при любом первичном дефекте наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и замедленный темп их развития;

2) не формируется своевременно ни один вид детской деятельности; например, предметная деятельность у глухих и слабослышащих становится ведущей к 5 годам, у умственно отсталых — к концу дошкольного возраста;

3) наблюдаются отклонения в развитии всех познавательных процессов;

4) нарушается развитие процесса общения: дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта — пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции;

5) у всех аномальных детей наблюдаются дефекты речевого развития.

Понятие дефекта, его характеристика. Причины органических и функциональных дефектов. Механизм возникновения вторичного дефекта. Основные виды проявления асинхронии. Учение о структуре дефекта по Выготскому, характеристика вторичного симптомокомплекса.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

2. Структура дефекта по Л.С. Выготскому

3. Учение о структуре дефекта Л.С. Выготский

Список используемой литературы

Учение Л.С Выготского о системном строении любого дефекта является важнейшим в дефектологической науке. В структуре любого дефекта можно выделить первичные и вторичные нарушения. Первичные — обусловлены органическим поражением мозга или функциональной незрелостью его структур, а вторичные детерминированы первичными, так как психическое развитие ребенка происходит на неполноценной основе. Помимо этого могут возникать третичные, и даже четвертичные нарушения, которые главным образом затрагивают личностную сферу.

Дефект — недостаток, нарушение или повреждение, потеря или отсутствие какого-либо органа или функции. По происхождению (природе) дефекты могут быть органическими и функциональными.

1. Органический дефект — нарушение, отсутствие или недостаток какого-либо органа или его части. Может быть генерализированным (весь орган поражен, УО) и изолированным (слепота, глухота, нарушение движений).

Причины органических дефектов:

2) болезни (матери);

2. Функциональный дефект — нарушение функций органа или всего организма без нарушения тканей органа (Пример: психозы, неврозы, психопатии).

Другие публикации:  Влияние на подростка стресс

Причины функциональных дефектов:

1) социальные ситуации развития.

3. Выделяют темповый дефект.

Он проявляется в нарушении темпа развития, при этом возникает явление асинхронии развития. Асинхрония может проявляться в 3-х видах:

1) в виде ретардации (замедления развития, незавершенность).

Ретардация характерна для олигофрении и ЗПР. Возможна ретардация отдельных функций.

2) патологическая акселерация (ускорение) отдельных функций (Пример: раннее проявление полового влечения при олигофрении).

3) сочетание ретардации и акселерации. Встречается при раннем детском аутизме и др. типах искаженного развития.

Асинхрония порождает дисгармоничное развитие.

Понятие структура дефекта ввел Выготский.

Он выявил, что первичный дефект может быть дефектом органическим, функциональным или темповым.

Вторичный дефект — это последствие первичного, влекущего изменения в психике.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с первичным дефектом, если социальное окружение не компенсирует первичный дефект (Пример: глухота — первичный дефект, немота — вторичный дефект).

Существует механизм возникновения вторичного дефекта:

1. Вторичному дефекту подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденным (первичным дефектом) (Например: немота у глухих).

2. Вторичный дефект характерен для функций, которые во время повреждения находились в сензитивном периоде развития (Например: дошкольный возраст сензитивен к развитию произв. моторики, поэтому первичный дефект, приобретенный в этом возрасте ведет к двигательной расторможенности).

3. Важнейший фактор — социальная депривация: дефект ведет к нарушению общения с окружающими и значит затрудняет психич. развитие.

4. Особое место в образовании вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект.

а) игнорирование — наличие первичного дефекта отвергается (некритичность к своим умственным способностям у олигофренов).

б) вытеснение — сознательное непризнание существования первичного дефекта при подсознательном его принятии .

в) компенсация — такой тип реагирования на дефект, при котором происходит его осознание и замещение утраченных функций за счет более сохраненных.

г) сверхкомпенсация (или гиперкомпенсация) — усиленное развитие сохраненных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к жизненным проблемам.

Комбинированные нарушения — определяют как сложный дефект. Он характеризуется сочетанием двух или более первичных дефектов (Например: зрение и слух).

1915 г. Трошин — моск. врач — автор идеи.

20-е г XX в. — Выготский обобщил свой опыт, поэтому идею учения часть приписывают ему:

Выготский: «Любой дефект реализуется прежде всего, как социальная ненормальность поведения» — это значит, что любой дефект имеет сложную структуру и развитие ребенка с дефектом также сложно-структурно:

1. Органический дефект (тяжелое функциональное расстройство) — отсутствие слуха.

2. Вторичный симптомокомплекс:

1) первичный дефект вторичной симптоматики — отсутствие речи:

а) нет речи для думания (внутренней речи);

б) нет речи для общения;

в) нет внешней, внутренней речи

г) нет лексики, грамматики, синтаксиса, не наблюдается орфоэпия и интонация, не сформирована фонетическая система языка (орфоэпия — нормы литературного произношения).

2) отставание или специфическое развитие интеллекта.

3) специфика формирования межличностных связей и отношений.

4) специфика формирования личностных свойств

5) нарушение механизмов адаптивности (есть принадлежность объекту, личностное свойство)

6) специфика социальной реабилитации и адаптации.

7) потребность в организации коррегирующей среды и коррекционных воздействий.

Первичный дефект и подструктуры вторичного симптомокомплекса находится во взаимодействии:

1. Чем больше поражен слух, тем труднее осуществлять коррекцию первичного дефекта вторичной симптоматики — речи, при чем, если накопление лексики (словарь), формирование грамматического строя языка и освоение синтаксической структуры возможно довести до нормы, то фонетическая система языка, интонация нормативными не станут никогда. Это объясняется тем, что отсутствие слуха физиологически обуславливает отсутствие нормативного произношения.

*Дефект — целостная клиническая картина, наступающая в результате психических заболеваний (шизоф, органические поражения), негативных изменений, динамика которых носит количественный а не качественный характер.

Клинически проявляется разного уровня обеднением ВПФ, эмоциональных и волевых свойств, собственно личностных характеристик. При оценке Д необходимо учитывать доболезненный уровень, дабы не спутать с индивидуально-типологическими свойствами.

Виды: изменение личности аутентического типа с дисгармоничным развитием; личностное расстройство с преобладанием явлений психической слабости и неглубокой ЗПР; дефект псевдоолигофренический (с аффективными растр/с кататоническими симптомами), психопатоподобные состояния; регрессивные проявления симптомокомплекса;

Биологические: и социальные факторы:

— ранее заболевание преимущ с ЦНС

— различного вида социальные и ЭМ депривации

— соц и псих стрессы

дефект асинхрония выготский симптомокомплекс

Дефект — целостная клиническая картина, наступающая в результате психических заболеваний (шизоф, органические поражения), негативных изменений, динамика которых носит количественный а не качественный характер.

Чем меньше возраст ребенка, тем более выражен первичный дефект, а вторичные нарушения формируются по мере того, как ребенок развивается на дефектной основе. Таким образом, при раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить появление вторичных нарушений. Для практической работы с детьми также важно понимать что, чем дальше от первопричины отдалено нарушение, тем легче оно поддается коррекции.

Возможность компенсации нарушений за счет опоры на сохранные функции. Эта закономерность вытекает из учения Л.С.Выготского о сложном, системном строении дефекта. Любой дефект характеризуется сложной иерархией первичных нарушений, обусловленных поражением центральной нервной системы; вторичных нарушений, обусловленных тем, что ребенок развивается на дефектной основе; третичных нарушений — (отклонений в личностном развитии) и сохранных функций.

Например, вследствие поражения слухового анализатора возникает первичный дефект — снижение или отсутствие слуха, что в свою очередь приводит к отсутствию или грубому недоразвитию речи (вторичный дефект), в результате возникают проблемы личностного характера (третичный дефект). Однако имеются и сохранные функции (зрительное восприятие и т.д.), на которые в своей работе опираются специалисты.

Вся коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии строится с опорой на сохранные функции, в «обход» пострадавших функций, т.е. при коррекции нарушений используется принцип «обходного пути».

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с. — (Учебники для вузов. Специальная литература)

2. Учебный центр «Логопед Мастер».

«Значение теоретических концепций Л. С. Выготского для коррекционной педагогики». (ноябрь 2009).

3. Психологический журнал Леонида Чупрова.

В.В. Лучков, М.С. Певзнер. «Значение теории Выготского для психологии и дефектологии (ноябрь 2009).

4. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.- Москва, Международная педагогическая академия, 1994. (с. 61-66).

5. В. А. Епифанов «ЛФК: Справочник» 20003. — 654 с.

6.3 Структура двигательного дефекта при дцп

У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. двигательные нарушения, являясь ведущим дефектом, без соответствующей коррекции оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи. Разнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания.

1. Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). Мышечный тонус условно называют рефлексом на проприоцепцию, ответом мышц на самоощущение. для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. Регулирование мышечного тонуса обеспечивается согласованной работой различных звеньев нервной системы. Часто при детском церебральном параличе наблюдается повышение мышечного тонуса — спастичность. Мышцы в этом случае напряжены. Характерным является нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение (особенно при вертикальном положении тела). У детей с церебральным параличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых сустанах, пальцы согнуты в кулаки. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей. При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии тетануса (максимальное повышение мышечного тонуса). Нарушаются плавность и слаженность мышечного взаимодействия. При гипотпонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. При гипотонии объем пассивных движений значительно больше нормального. Дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным. При осложненных формах церебрального гiаралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания может меняться с возрастом.

2. Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. Полное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных (пирамидных) путей, называется центральным параличом, а ограничение объема движений — центральным парезом. Ограничение объема произвольных движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ноги. Все это затрудняет развитие важнейших двигательных функций и прежде всего манипулятивной деятельности и ходьбы. При парезах страдают в первую очередь наиболее тонкие и дифференцированные движения, например изолированные движения пальцев рук.

З. Наличие насильственных движений, для многих форм ДЦП характерны насильственные движения, которые могут проявляться в виде гиперкинезов и тремора. Гиперкинезы — непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, а также во время волнения. Гиперкинезы всегда затрудняют осуществление произвольного двигательного акта, а порой делают его невозможным. Насильственные движения могут быть выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей, туловища. Тремор — дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен при целенаправленных движениях (например, при письме). В конце целенаправленного движения тремор усиливается, например при приближении пальца к носу при закрытых глазах (пальценосовая проба по выявлению тремора).

4.Нарушения равновесия и координации движений (атаксия).

Наблюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость походки: дети ходят на широко расставленных ногах (с целью компенсации дефекта), пошатываясь, отклоняясь в сторону. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движений (прежде всего рук). Ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место; при выполнении этих движений он промахивается, у него наблюдается тремор. Нарушена координация тонких, дифференцированных движений. В результате ребенок испытывает трудности в манипулятивной деятельности и при письме.

5. Нарушение ощущений движений (кинестезий). Развитие двигательных функций тесно связано с ощущением движений. Ощущение движений осуществляется при помощи специальных чувствительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц. Эти ощущения называют мышечно-суставным чувством. При всех формах церебрального паралича нарушается проприоцептивная регуляция движения. Эти нарушения резко затрудняют выработку тех условно-рефлекторных связей, на основе которых формируется чувство положения собственного тела, позы в пространстве. У детей с церебральным параличом бывает ослаблено чувство позы; у некоторых искажено восприятие направления движения (например, движение пальцев рук по прямой может ощущаться ими как движение по окружности или в сторону). Нарушение ощущений движений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, способствует развитию однообразия в совершении отдельных движений, задерживает формирование тонких координированных движений.

6. Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных рефлексов (статокинетических рефлексов). Статокинетические рефлексы обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики. При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. В результате он испытывает трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными операциями.

7. Синкинезии. Синкинезии — это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются).

8. Наличие патологических тонических рефлексов. Их выраженность отражает основной механизм нарушений при ДЦП. двигательные нарушения при церебральном параличе обусловлены тем, что поражение незрелого мозга изменяет последовательность этапов его созревания. При нормальном развитии тонические рефлексы проявляются нерезко в первые месяцы жизни. Постепенное их угасание создает благоприятную основу для появления более высокой ступени в безусловно-рефлекторной деятельности ребенка так называемых установочных рефлексов. При нормальном ходе развития к З месяцам жизни позотонические рефлексы уже не проявляются. При ДЦП отмечается запаздывание в угасании врожденных безусловно-рефлекторных двигательных автоматизмов, к которым и относятся позотонические рефлексы. Патологически усиленные позотонические рефлексы не только нарушают последовательный ход развития двигательных функций, но и являются одной из причин формирования патологических поз, движений, контрактур и деформаций. У детей с церебральным параличом проявления этих рефлексов в первые годы жизни могут усиливаться из месяца в месяц и в последующие годы оставаться стойкими. Развитие моторики при ДЦП чаще всего останавливается на той стадии, где тонические рефлексы оказывают решающее влияние. Ребенку может быть 2 года, 5, 10 лет и более, а его двигательное развитие будет находиться на уровне 5—8-месячного здорового младенца. Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, так же как и манипулятивная деятельность. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.